4.9.2007
Jonathan D. London
Quản lý giáo dục dÆ°á»›i chế Ä‘á»™ kinh tế-chÃnh trị của Việt Nam - quốc gia ngoại vi trong hệ thống “xã há»™i chủ nghÄ©aâ€
Ãông Hiến dịch
Ngành giáo dục trong thể chế “thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa” [1]
Từ cuối thập kỷ 1980, Việt Nam đã xây dựng một thể chế “thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa” – nghĩa là bên cạnh một cơ cấu chính trị quan liêu, toàn trị, có một cơ cấu kinh tế với những nét của một nền kinh tế thị trường do nhà nước quản lý. Trong lĩnh vực phúc lợi xã hội, nền kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa này kết hợp những yếu tố cơ bản của phúc lợi xã hội với phương thức tiền trao cháo múc, tạo ra hiệu quả là phần lớn người dân thường “được” phân biệt đối xử. Đây là cơ chế phúc lợi mới hình thành từ thời sau 1989 trên thế giới. Trong khi trên tường các cơ quan cấp Bộ của Việt Nam vẫn treo hình Lê-nin, thì hệ tư tưởng của Ðảng Cộng sản Việt Nam thể hiện một sự pha trộn lạ lùng, nhiều khi trái ngược nhau, giữa tư tưởng Lê-nin-nít và các nguyên tắc của trào lưu tân tự do.
Đổi lại, sự tăng trưởng kinh tế ở Việt Nam từ đầu thập kỷ 1990 đã góp phần cải thiện đáng kể quy mô và điều kiện tiếp cận đối với hệ giáo dục phổ thông. Tuy nhiên, để hiểu được mức độ, ý nghĩa và những hạn chế của những cải thiện nói trên, cần phải phân tích sâu hơn về hiện trạng của cơ chế kinh tế-chính trị ở Việt Nam, và tác động của những chính sách quốc gia đối với người dân và cấp cơ sở. Như tôi đã nêu trong phần mở đầu và sẽ trình bày lại dưới đây, dù đã có những thay đổi quan trọng về nguyên tắc và cơ cấu tổ chức quản lý hệ giáo dục phổ thông, vẫn còn khá nhiều tồn tại về sự phân bổ và chất lượng của dịch vụ giáo dục ở Việt Nam.
Cơ chế kinh-tế chính trị “thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa”
Sự chuyển đổi của Việt Nam từ kinh tế kế hoạch sang một nền kinh tế hướng đến thị trường, cởi mở hơn đã kéo theo một loạt thay đổi quan trọng về các định chế kinh tế và nhiều sự đổi thay, dù ít kịch tính hơn nhưng cũng rất có ý nghĩa, về chính trị về hành chính. Tuy nhiên, ở góc độ chính trị, kinh nghiệm thực tế ở Việt Nam đã phủ định một giả thuyết thịnh hành là sự chuyển đổi từ kinh tế kế hoạch tập trung sang kinh tế thị trường thường kéo theo sự suy yếu về quyền lực kinh tế và chính trị của chính quyền trung ương. Ở Việt Nam, chính quyền trung ương đã sử dụng đà tăng trưởng kinh tế (nhất là ngoại thương) để củng cố nguồn thu ngân sách và tăng cường quyền lực chính trị và kinh tế của mình. Dù đợt khủng hoảng kinh tế những năm cuối thập kỷ 1980 đã kiểm tra khả năng lãnh đạo thực tế của Ðảng Cộng sản Việt Nam, hiện nay chưa chắc Đảng đã vững mạnh như trước.
Trong lĩnh vực giáo dục, phải nói rằng chính những đổi thay về kinh tế đã đem lại những tác động quan trọng. Nhìn chung, bức tranh kinh tế hiện nay có những nét chính gồm một ngành nông nghiệp có đơn vị sản xuất cơ bản là cấp hộ gia đình, ngành công nghiệp và thương mại dưới sự thao túng của nhà nước, và một ngành dịch vụ ở quy mô nhỏ rất năng động. Các doanh nghiệp nhà nước vẫn là những cầu thủ nặng ký nhất trên sân kinh tế quốc nội, từ đó đã hình thành những liên doanh với các nhà đầu tư nước ngoài để sản xuất cho thị trường trong và ngoài nước. Về địa lý, ngành công nghiệp tập trung chủ yếu ở Thành phố Hồ Chí Minh và Hà Nội, có bao gồm các vùng phụ cận, đóng góp rất lớn vào ngân sách các tỉnh và thành phố trong các khu vực này. Dù một phần lớn nguồn lợi kinh tế từ các tỉnh và thành phố giàu có được chuyển về trung ương để phân bổ lại, các địa phương có thu nhập cao được quyền giữ lại số thu ngân sách vượt chỉ tiêu của trung ương (Ngân hàng Thế giới, 1996a; Cộng hòa Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam với Ngân hàng Thế giới, 2005) [2] . Sự chênh lệch cố hữu giữa các điạ phương, xét về mặt kinh tế, vẫn còn đó: ở Việt Nam, một vài địa phương có mức tăng trưởng rất cao trong khi nhiều tỉnh, thành phố khác tăng trưởng rất chậm. Ở những vùng khó khăn, mức tăng trưởng về thu nhập bình quân của hộ gia đình đã tụt hậu rất xa, và những đổi thay về kinh tế diễn ra rất chậm chạp, còn chính quyền điạ phương thì phụ thuộc rất nhiều vào nguồn kinh phí rót xuống từ trung ương, thường chiếm phần lớn ngân sách của điạ phương. Sự co cụm về địa bàn của các hoạt động kinh tế, cộng thêm các mô hình đầu tư nhà nước, đã góp phần làm phát sinh, nhân rộng và làm trầm trọng hơn sự chênh lệch giữa các vùng, miền.
Những nguyên tắc và cơ cấu quản lý chính thức đối với giáo dục phổ thông dưới cơ chế “thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa”
Sự sụp đổ của mô hình xã hội chủ nghĩa khiến chính phủ Việt Nam phải xác định lại mối quan hệ giữa nhà nước với cộng đồng dựa trên cơ cấu kinh tế mới. Nó cũng kéo theo những thay đổi về cơ cấu quản lý các dịch vụ xã hội, và trên thực tế, là phải tái lập lại hợp đồng xã hội. Trước năm 1989, chính sách giáo dục phổ thông ở Việt Nam hướng tới việc bảo đảm quyền đi học phổ thông (từ vỡ lòng đến lớp 12) cho mọi người dân. Ngược lại, từ năm 1989, nhất là từ đầu thập kỷ 1990, động cơ của chính sách giáo dục phổ thông là đưa ra một mặt bằng cơ bản cho dịch vụ giáo dục, dưới hình thức miễn phí đối với giáo dục tiểu học và khuyến khích cơ chế “cùng đóng góp” đối với hầu hết các cấp cao hơn, tức là chuyển giao một cách rất hiệu quả gánh nặng ngân sách giáo dục từ phía nhà nước cho các phụ huynh học sinh.
Bước đi đầu tiên theo hướng này được đánh dấu bằng quy định thu học phí bắt đầu từ năm 1989 và sự ra đời của bản hiến pháp mới năm 1992, trong đó không còn nói tới quyền được đi học phổ thông là một quyền cơ bản của công dân. Dưới góc độ chính sách, thay đổi quan trọng nhất được gắn với đường lối xã hội hóa của đảng. Với tư cách là một thuật ngữ chính trị chính thống, khái niệm “xã hội hóa” là một sự kỳ quặc: nó xác lập yêu cầu đối với “mọi thành phần trong xã hội” phải đóng góp cho hoạt động giáo dục - nghe thật có âm hưởng của chủ nghĩa làng xã. Tuy nhiên, mục đích cơ bản nhất của khái niệm đó là chuyển giao phần chi phí đang gia tăng không ngừng cho các hoạt động giáo dục từ phía nhà nước sang các gia đình có con em đi học, và một phần nhỏ hơn, cho các nhà đầu tư trong lĩnh vực giáo dục. Theo cách hiểu này, khái niệm xã hội hóa ở Việt Nam trái ngược hẳn với nghĩa mà thuật ngữ này vẫn thường được phổ biến.
Liên quan tới giáo dục phổ thông, cần phải đề cập tới hai yếu tố nổi bật của chính sách xã hội hóa. Một là, sau khi rời bỏ các nguyên tắc cũ - trước năm 1989, nhà nước liên tục tăng mức học phí cho đến tận hôm nay, và đưa ra một loạt các yêu cầu đóng góp tự nguyện và bắt buộc, ví dụ như khoản đóng góp xây dựng và bảo dưỡng trường lớp [3] . Hậu quả là học phí đã trở thành một khoản chi đáng kể trong ngân sách các gia đình [4] . Yếu tố quan trọng thứ hai của chính sách xã hội hóa là quyết định của nhà nước cho phép và khuyến khích các trường bán công và dân lập từ cấp trung học trở lên, dẫn đến sự hình thành của một loại học sinh mới và lạ: “học sinh/sinh viên bán công”. Những thành tố nói trên của chính sách xã hội hóa đều nhằm giảm bớt gánh nặng tài chính cho chính phủ. Một trong những quyết định quan trọng nhất theo chính sách này là Nghị quyết 90 của Quốc hội, thông qua năm 1993, trình bày một hệ thống đầy đủ các quy định cho phép hình thành các dạng trường lớp ngoài hệ công lập, bao gồm các trường bán công, các lớp bán công trong trường công lập và các trường dân lập tư thục [5] . Các trường và lớp bán công vẫn được bảo trợ một phần từ ngân sách nhà nước, nhưng sinh viên vẫn phải đóng góp nhiều gấp ba đến bốn lần so với sinh viên hệ công lập. Trên thực tế, tình trạng trên là dấu ấn của một hệ thống giáo dục hai tiêu chuẩn, hai mặt.
Kết quả: Các mô hình giáo dục phổ thông dưới cơ chế “thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa”
Xét về đại cục, việc triển khai phổ cập giáo dục phổ thông ở Việt Nam trong quãng thời gian gần đây được coi là một sự thành công. Tốc độ tăng trưởng kinh tế cao đã tạo điều kiện duy trì tỷ lệ tăng ngân sách cho giáo dục (tính cả khối công lập lẫn ngoài công lập), và tăng đánh kể mức đầu tư về cơ sở vật chất và xây dựng trường sở ở các vùng trước đây không được quan tâm. Kết quả là, Việt Nam đang tiến gần tới mục tiêu phổ cập tiểu học cho toàn dân, và sĩ số nhập học ở các cấp trung học đang tăng cao so với đầu thập niên 1990. Ngày nay, người dân Việt Nam có điều kiện đi học tiểu học tốt hơn bao giờ hết. Tuy nhiên, trong khi mức tăng trưởng kinh tế đã cho phép mức đầu tư vào giáo dục phổ thông tăng cao, và điều kiện đi học cho người dân có những bước tiến chưa từng có, tình trạng phân bố không đồng đều về mức tăng trưởng kinh tế giữa các địa phương, cộng thêm với những hiệu ứng chủ động và ngoài ý muốn của chính sách giáo dục đối với việc duy trì sự chênh lệch vùng miền dưới chế độ xã hội chủ nghĩa, đã khiến những sự bất công mới sinh sôi và nảy nở theo quy luật thị trường. Có thể nhận thấy những xu hướng trái ngược nhau này khi xem xét những số liệu về số học sinh nhập học và các hình thức đầu tư cho giáo dục. Nhưng các số liệu tổng quát cũng chưa nêu được những đặc điểm đã được thể chế hóa trong các quy định đối với ngành giáo dục ở cấp cơ sở.
Nhập học
Sự cải thiện về chất lượng và số lượng của các dữ liệu về ngành giáo dục kể từ đầu thập niên 90 đã cho phép có thể tiến hành các phân tích phức tạp hơn về đầu vào của hệ giáo dục phổ thông ở Việt Nam, bao gồm đánh giá về tỷ lệ (xu hướng cho con em đi học) và các thành phần dân số có con em đi học. (Trong khuôn khổ bài viết này, tôi chỉ quan tâm đến những xu hướng và những dị biệt nổi bật nhất). Sau khi giảm sút vào cuối thập kỷ 80, đầu thập kỷ 90, tỷ lệ học sinh đi học các cấp ở Việt Nam liên tục tăng lên. Tốc độ tăng đạt mức cao nhất vào những năm giữa thập niên 90, nhưng sau đó xu hướng đi lên vẫn tiếp tục được duy trì, đáng kể nhất là đối với những lớp đầu cấp trung học. Những lớp cuối cấp trung học vẫn tăng, nhưng ở mức thấp hơn, một phần là do nguyên nhân chi phí đi học chiếm tỷ lệ cao so với tổng mức chi tiêu trong gia đình mà chúng ta sẽ xem xét dưới đây.
Với tỷ lệ học sinh đi học tăng nhanh trong suốt thập kỷ 90, đến nay Việt Nam sắp đạt được tỷ lệ 100% dân số được phổ cập tiểu học. Trong thời gian từ năm 1994 đến năm 2003, tỷ lệ học sinh đi học tiểu học tăng từ 91.4% lên 97.5%. Tỷ lệ bỏ học ở cấp tiểu học cũng giảm đáng kể [6] . Một trong những nguyên nhân chính khiến đạt được tỷ lệ cao như vậy là do mức đầu tư vào cơ sở hạ tầng. Ví dụ, nhờ có nhiều trường lớp mới được xây dựng (chưa kể đến đường xá và cầu và các công trình giao thông khác) mà tình trạng học sinh phải học ba ca đã hầu như được khắc phục hoàn toàn (Ngân hàng Thế giới, 2004).
Tuy nhiên, bên cạnh các chỉ số về sự tiến bộ, còn nhiều vấn đề tồn tại liên quan đến việc đi học tiểu học. Những thành phần nghèo khó nhất trong dân chúng vẫn chưa hội nhập được một cách hiệu quả. Trong năm 1990, dù tỷ lệ học sinh đi học trong mọi tầng lớp dân chúng đều tăng, nhưng trên 50% số học sinh không được đi học nằm trong thành phần nghèo nhất trong xã hội - chiếm khoảng một phần năm tổng dân số (Ngân hàng Thế giới, 2004, tr. 14). Cũng theo Ngân hàng Thế giới, gần một nửa trong số 10% học sinh đến tuổi nhưng không đi học tiểu học là con em các dân tộc thiểu số. Năm 1998, chỉ có 82% số học sinh đến tuổi, trong số một phần năm số dân có mức chi tiêu thấp nhất, đi học tiểu học, trong khi tỷ lệ đó ở thành phần một phần năm số dân giàu nhất là 96% (Tổng cục thống kê, 1999). Một điều đáng lưu ý là, mức chênh lệch về tỷ lệ đi học giữa nông thôn và thành thị, trước đây ở mức cao thì nay đã giảm nhiều, nếu xét riêng ở cấp tiểu học và trung học cơ sở.
Tỷ lệ nhập học tăng đáng kể nhất chính là ở các lớp trung học cơ sở. Từ năm 1990 đến 1998, tổng số học sinh đi học các lớp đầu cấp trung học tăng gần gấp đôi, từ 2.7 lên 5 triệu (Tổ nghiên cứu về xóa đói giảm nghèo, 1999, tr. 9), trong khi tổng số học sinh đi học tăng lên 57.6% năm 1998 và 80.6% năm 2003 (Cộng hoà Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam và Ngân hàng Thế giới, 2005, tr. 10). Mục tiêu của Chính phủ là đạt tỷ lệ phổ cập giáo dục trung học cơ sở toàn dân vào năm 2010 và xóa bỏ toàn bộ học phí đối với cấp này [7] . Tỷ lệ đi học ở cấp trung học phổ thông cũng tăng với tốc độ nhanh tương tự. Tổng số học sinh nhập học ở các lớp trung học phổ thông tăng từ khoảng 700,000 năm 1991 lên 2 triệu vào năm 1999, khiến tỷ lệ học sinh đến tuổi đi học tăng từ 25.7% năm 1998 lên 36.6% năm 2002.
Nhìn tổng thể, sĩ số nhập học ở cấp trung học đã tăng đáng kể trong 15 năm qua, nhưng hệ thống giáo dục của Việt Nam vẫn thể hiện những bất công xã hội một cách rõ rệt, thậm chí là khá nặng nề dưới một số góc độ. Điều này có thể thấy rõ ở sự khác biệt về tỷ lệ tăng trưởng số học sinh nhập học, về địa bàn phân bố mức tăng trưởng, và sự chênh lệch giữa các nhóm dân tộc và giữa hai nhóm giới tính. Theo số liệu tổng hợp mới nhất về mức sinh hoạt trong gia đình (Tổng cục Thống kê, 2003) tỷ lệ học sinh đến tuổi được đi học trung học cơ sở trong nhóm dân có thu nhập thấp nhất chỉ có 53.8%, so với 85.8% ở nhóm giàu nhất, còn ở cấp trung học phổ thông, tỷ lệ đó là 17.1% so với 67%. Trong khi tỷ lệ nhập học khi đến tuổi ở cấp trung học cơ sở trong nhóm học sinh người dân tộc Kinh là gần 80%, thì ở các nhóm dân tộc thiểu số, tỷ lệ đó chỉ có 48%. Trong các năm từ 1993 đến 1998, có sự thu hẹp mức chênh lệch về tỷ lệ học sinh đến tuổi được đi học giữa các nhóm dân nghèo nhất và giàu nhất, tính theo một phần năm dân số, ở các nhóm học sinh tuổi từ 6-10 và 11-14, nhưng lại tăng lên ở độ tuổi 15-17. Tính riêng năm 1998, nhóm học sinh có độ tuổi từ 15-17 trong các gia đình giàu nhất có cơ hội đến trường cao gấp 12 lần. Tính cùng năm đó, nhóm học sinh độ tuổi từ 18 đến 23 trong các gia đình giàu nhất – tính theo khối một phần năm tổng dân số, có cơ hội đến trường cao hơn khoảng 61 lần so với các bạn có gia đình thuộc khối một phần năm dân số nghèo nhất (Tổng cục Thống kê, 1999). Ngoài ra, còn tồn tại một sự cách biệt kéo dài, thậm chí còn nới rộng ra thêm trong một số trường hợp, về quy mô, phạm vi và chất lượng giáo dục giữa các vùng miền, một phần nguyên nhân là do các tỉnh nghèo không có khả năng huy động đủ kinh phí cho giáo dục.
Mô hình cấp kinh phí và đầu tư cho giáo dục
Sự khác biệt rõ nét nhất giữa hai chế độ bao cấp xã hội chủ nghĩa và thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa chính là về cách thức đầu tư cho ngành giáo dục. Về điểm này, cần nhấn mạnh là mức tăng trưởng kinh tế cao ở Việt Nam đã góp phần nới rộng nguồn chi cho đầu tư giáo dục, và trên thực tế, mức chi tiêu cho giáo dục của nhà nước, gia đình và các nhà tài trợ quốc tế ở Việt Nam đã tăng lên [8] (tuy vai trò của các tổ chức quốc tế không được bàn đến trong bài viết này do giới hạn khuôn khổ). Đồng thời, cùng với sự tăng lên về quy mô đầu tư cho giáo dục, hiện tượng chuyển đổi gánh nặng kinh tế về giáo dục từ phía nhà nước sang đôi vai của phụ huynh học sinh cũng diễn ra song song. Một số nhà phân tích cho rằng việc nhà nước đặt ưu tiên phổ cập giáo dục tiểu học toàn dân đã làm đậm nét thêm “tính chất tiến bộ” của chính sách giáo dục, vì một lẽ đơn giản là các gia đình nghèo, tính bình quân, thường có đông con hơn (xem Ngân hàng Thế giới 2004). Tuy nhiên, song song với việc mang lại nhiều ích lợi liên quan đến việc nâng mức chi phí cho giáo dục, quá trình chuyển đổi trách nhiệm về tài chính cho giáo dục cũng làm phát sinh nhiều vấn đề mới. Cụ thể là, khi các gia đình học sinh phải gánh ngày càng nhiều trách nhiệm hơn về chi phí giáo dục, thì mức chênh lệch về cơ hội được đi học cũng tăng lên và nhân rộng ra ở cấp trung học, nhất là trung học phổ thông.
Tính từ giữa thập niên 90, mức chi phí cho giáo dục ở cấp quốc gia liên tục tăng lên, tính cả về con số cụ thể và tỷ lệ GDP [9] . Tới năm 2002, tổng số chi cho giáo dục (tính cả đào tạo) của cả nước chiếm 4.4% GDP [10] . Tổng vốn chi cho giáo dục từ nguồn Chính phủ liên tục tăng, gần gấp đôi so trong khoảng thời gian từ năm 1990 đến năm 2002 (Cộng hoà Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam & Ngân hàng Thế giới, 2005) đã cho phép mở rộng hoạt động giáo dục tới các địa phương trước đây không được quan tâm thích đáng. Trong những năm gần đây, Chính phủ, sau một thời gian dài chờ đợi, đã tiến hành hai đợt tăng lương cho giáo viên Việt Nam – là một trong số những nước có mức lương thấp nhất cho nghề này so với khu vực (theo nghĩa tương đối). Tuy vậy, mức tổng chi cho giáo dục chỉ hơn 3% GDP của Việt Nam vẫn thấp hơn rất nhiều so với nhiều quốc gia khác trong khu vực. [11]
Một trong những thay đổi quan trọng nhất trong hệ thống giáo dục của Việt Nam là việc phân cấp quản lý giáo dục. Hiện nay, việc cấp ngân sách giáo dục từ trung ương xuống cấp tỉnh được ấn định 3 năm một lần, căn cứ trên quy hoạch ước tính về quy mô của tỉnh, số dân đến tuổi đi học, và các yếu tố khác như tình hình kinh tế-xã hội của tỉnh đó. Đồng thời, sở và các phòng giáo dục của tỉnh đang nâng cao tính chủ động trong việc phân bổ ngân sách và định mức thu học phí. Trên lý thuyết, cách thức quản lý từ trung ương được coi như một biện pháp phòng ngừa các địa phương tuỳ tiện đưa ra các chính sách gây khó khăn cho người dân. Nhưng thực tế quá trình phân cấp đang diễn ra, đã tạo điều kiện cho các cơ quan quản lý giáo dục các cấp và các trường học được tự ấn định mức thu học phí riêng.
Thực sự các gia đình Việt Nam đã và đang đầu tư một phần không nhỏ ngân sách gia đình vào việc học hành của con em mình. Tỷ lệ tăng thu nhập gia đình ở Việt Nam từ những năm 90 được phản ánh trong các số liệu về chi tiêu cho giáo dục: Với tổng mức lạm phát tính gộp từ năm 1993 đến 1998 là 44.6%, mức chi tiêu cho giáo dục tính theo hộ gia đình trong cùng thời kỳ đã tăng thêm 70% ở cấp tiểu học, 65% ở trung học cơ sở và 70% ở trung học phổ thông [12] . Trong thời gian từ 1998 đến 2002, mức chi tiêu hàng năm cho giáo dục ở các gia đình đã tăng thêm 14% (Tổng cục Thống kê, 2002). Theo dự tính, nguồn chi từ các gia đình học sinh hiện đang chiếm 50% tổng ngân sách cho giáo dục. Tuy nhiên, mức chi tiêu cho giáo dục của các gia đình học sinh ở nông thôn và thành thị rất khác nhau, và con số đó cũng thay đổi giữa các vùng trong 7 vùng địa lý ở Việt Nam [13] . Mức chi tiêu của một gia đình cho giáo dục ở thành thị, tính bình quân, cao gấp 3 lần so với vùng nông thôn, trong khi những gia đình thuộc khối 1 phần 5 dân số giàu nhất chi nhiều gấp 6 lần so với khối 1 phần 5 nghèo nhất (Tổng cục Thống kê, 2003). Qua đó, ta thấy sự tăng trưởng kinh tế và mức thu nhập gia đình đã làm tăng mức chi tiêu vào giáo dục, nhưng đồng thời những con số về chi tiêu cho giáo dục cũng cho thấy sự không đồng đều về mức tăng trưởng.
Học phí tăng có thể được coi là một yếu tố dẫn đến việc tăng mức chi tiêu cho học hành ở các gia đình. Mặc dù nhà nước áp dụng mức học phí thấp hơn đối với các vùng nông thôn (và nhất là ở các vùng khó khăn), mức học phí ở cả nông thôn và thành thị đều tăng lên theo thời gian. Hơn nữa, khi học sinh học lên các lớp cao hơn thì mức học phí cũng cao theo, dẫn đến việc các gia đình phụ huynh, ở cả nông thôn và thành thị, luôn phải đối mặt với chi phí cho giáo dục ngày càng cao. Học sinh các hệ bán công và dân lập còn phải trả học phí cao hơn gấp mấy lần. Tuy số này chỉ chiếm tỷ lệ dưới 1% ở cấp tiểu học và 5% ở cấp trung học cơ sở, nhưng ở cấp trung học phổ thông, có tới 32% tổng số học sinh học hệ bán công và con số này đang tăng lên (Bộ Giáo dục & Đào tạo, 2005) [14] . (Trong đợt công tác tại tỉnh Quảng Nam năm 2000, tôi thấy học sinh các lớp bán công phải đóng học phí cao hơn 5 lần so với các bạn học hệ công lập). Ngoài khoản học phí, các phòng, ban giáo dục địa phương (tức là cấp huyện, xã) còn thu thêm các khoản “đóng góp” hàng năm - các khoản thu bắt buộc với danh nghĩa bảo dưỡng và duy tu trường lớp. Theo Biểu đồ 1, các khoản chi ngoài học phí dường như vẫn quá cao đối với các gia đình nghèo hơn và, do vậy, chi phí cho việc học hành vẫn có thể trở thành gánh nặng tài chính ngay cả khi học phí đã được miễn hoặc giảm.
Như vậy, về thực chất, học phí và các khoản thu nhằm bù đắp chi phí chính thức của Chính phủ chiếm một phần quan trọng, nhưng không lớn trên tổng số chi phí cho giáo dục của các gia đình Việt Nam.
Ngoài việc tăng sĩ số học sinh đi học và tăng tổng mức chi tiêu cho giáo dục, một yếu tố quan trọng nhất, nhưng thường ít được nhắc đến, trong sự thay đổi của hệ giáo dục phổ thông ở Việt Nam, chính là sự phát triển rất nhanh của một nghề kinh doanh giáo dục được gọi là “dạy thêm - học thêm”. Nghề này diễn ra cả ở bên trong, bên lề lẫn bên ngoài hệ thống trường sở chính thức của nhà nước. Thật khó mà phát hiện được sự tồn tại hay đánh giá được tầm quan trọng của nghề tay trái này, nếu chỉ dựa trên các số liệu thống kê chính thức, hay các báo cáo của các tổ chức viện trợ quốc tế. Tuy nhiên, trên thực tế, nghề tay trái này rất thịnh hành và cũng quan trọng không kém gì hệ thống trường lớp chính thống.
Dấu hiệu để người ngoài có thể nhận biết các lớp học này tại một khu dân cư là một đống hàng chục chiếc xe đạp xếp chồng nhau bên ngoài một căn nhà bình thường. Vào trong, ta có thể thấy học sinh đang ngồi chật cả một gian phòng khách. “Trường” đang giờ lên lớp. Việc này được chấp nhận ra sao nhỉ? Dưới thời xã hội chủ nghĩa bao cấp, việc dạy học tư ở Việt Nam không được để ý đến. Trong những năm đầu 1980, nhất là cuối những năm 80, trong bối cảnh khủng hoảng tài chính, những nhà giáo phải vật lộn để kiếm sống bằng nghề dạy học. Đến những năm 1990, đồng lương giáo viên, tuy đã được tăng, nhưng vẫn tụt hậu xa so với mức tăng trưởng thu nhập gia đình trong xã hội, nhất là ở các vùng đô thị [15] . Để thêm thắt vào đồng lương, (sau này dần trở thành nguồn thu chính), các thầy cô giáo bắt đầu mở các lớp dạy thêm sau giờ học, trước khi lên lớp, vào các ngày nghỉ cuối tuần và trong kỳ nghỉ hè, và dường như những người làm công tác quản lý giáo dục cũng luôn biết rõ và có biểu hiện chấp thuận với việc làm này của các thầy cô, thậm chí nhiều khi diễn ra ngay trong hệ thống trường công lập. Về khía cạnh nhu cầu, do những cuộc thi mang tính ganh đua cao, và hiệu quả kinh tế của việc đầu tư vào học vấn - vừa thực vừa ảo – đã hấp dẫn các phụ huynh học sinh khiến họ đầu tư cho con em mình học thêm ngày càng nhiều.
Dù nhu cầu học thêm rất lớn và nhiều giáo viên đã hưởng lợi từ công việc này, nhưng xét nhiều góc độ cốt yếu, việc dạy và học thêm đi ngược lại với lý thuyết xã hội chủ nghĩa. Về cơ bản, những nhà giàu có nhiều khả năng cho con em đi học thêm hơn, như vậy con em các gia đình giàu có được hưởng lợi thế so với các bạn nghèo hơn trong lớp trong các kỳ thi mang tính gang đua. Học thêm đã tạo thế lợi đặc biệt cho học sinh ở các vùng đô thị, nơi các gia đình có nguồn tài chính dồi dào hơn. Đối với các gia đình tương đối giàu có ở đô thị (nhất là ở Thành phố Hồ Chí Minh và Hà Nội), việc chi hàng trăm đô la Mỹ một năm cho con em học thêm không phải là chuyện hiếm [16] . Tương tự như vậy, giáo viên ở thành thị có thu nhập từ việc dạy thêm cao hơn so với các đồng nghiệp ở nông thôn. Năm 2000, một giáo viên trung học cho biết thu nhập hàng tháng từ dạy thêm là khoảng một ngàn đô la Mỹ, trong khi lương chính của ông chỉ có 40 đô la một tháng [17] . Ở các vùng nông thôn nghèo, chúng ta có thể suy luận rằng mức thu nhập gia đình thấp đã hạn chế sự phát triển của việc dạy và học thêm. Tuy vậy, đến cuối những năm 1990, đa số các trường ở nông thôn cũng mở dịch vụ ngoại khóa. Ở một số vùng nông thôn, chi phí học thêm có thể là khoản chi lớn nhất trong gia đình, sau thực phẩm và chất đốt. Một con số đáng chú ý là có tới 70% học sinh Việt Nam đang đi học trong độ tuổi từ 14 đến 21 trả lời là có đi học thêm bên ngoài (Bộ Y tế, Tổng cục Thống kê, UNICEF và WHO, 2005).
Thoạt nhìn, việc học và dạy thêm ở Việt Nam có vẻ tương tự như thực tế đã diễn ra ở các quốc gia châu Á khác. Nhưng việc học thêm ở Việt Nam có ba đặc điểm khác hẳn với các nước khác. Một là, việc dạy và học thêm ở Việt Nam vẫn diễn ra trong bối cảnh một xã hội còn nghèo – đa số các gia đình ở Việt Nam vẫn phải cân nhắc thiệt hơn của việc học thêm mà bớt xén các nhu cầu chi dùng cơ bản khác. Hai là, trong việc này có yếu tố “mâu thuẫn về lợi ích” - nếu không nói là tham nhũng – vì học sinh Việt Nam chịu sức ép phải học thêm với chính thầy cô dạy trong trường lớp chính khóa của mình [18] . Những học sinh không tham gia các lớp học thêm (tất nhiên phải đóng tiền) ít có cơ hội có điểm số tốt trên lớp chính khóa và trong các kỳ thi đầu vào mang tính tranh đua cao. Ba là, tầm quan trọng của những nội dung học “thêm” nhiều khi cao hơn cả các chương trình chính khóa [19] . Hậu quả của nó không những là sự bất bình đẳng giữa các gia đình học sinh giàu và nghèo, mà còn gây nên tâm lý bị phân biệt đối xử rất phổ biến, dù phải kết luận một cách khách quan rằng, nhìn chung thành phần học sinh được đi học, bất kể giàu nghèo, đã được cải thiện đáng kể. Cần lưu ý rằng, theo kết quả một cuộc thăm dò mới công bố gần đây Tìm hiểu về giới trẻ Việt Nam, có tới 44.1% thanh thiếu niên không đi học cho biết là vì lý do tài chính, và 25% số thanh thiếu niên bỏ học cũng nói vì không có đủ tiền (Bộ Y tế và các cơ quan cộng sự, 2005).
(Còn 1 kì)
Bản tiếng Việt © 2007 talawas
[1]Nguyên văn: Market (thị trường)-Leninist – lối chơi chữ của tác, nhái thuật ngữ Marxist-Leninist (ND).
[2]Sepehri (2004) có đưa ra một nghiên cứu vắn tắt nhưng bổ ích về mức thu phí trong ngành giáo dục và y tế của Việt Nam.
[3]Khi được áp dụng lần đầu tiên vào năm 1989, học phí được ấn định ở mức tương đương với 4 kg thóc một tháng cho cấp trung học cơ sở và 7kg đối với trung học phổ thông. Năm 1993, nhà nước bỏ thu phí đối với cấp tiểu học, nhưng lại tăng phí đối với 2 cấp trung học.
[4]Số liệu điều tra về chi phí cho giáo dục trong gia đình cho thấy, vào các năm 1996 và 1997, học phí ở cấp trung học cơ sở chiếm 46.1% và ở trung học phổ thông là 61.7% tổng chi phí cho giáo dục trong năm (Tổng cục Thống kê, 1999). Các khoản chi phí cho giáo dục khác bao gồm sách, đi lại, và “học thêm” (sẽ được bàn trong phần sau).
[5]Diện “bán công” được mở cho các học sinh có điểm thi thấp hơn điểm chuẩn một chút trong các kỳ thi tuyển vào cấp trung học cơ sở và trung học phổ thông. Còn các trường dân lập thì hoàn toàn độc lập về tài chính, tách hẳn khỏi ngân sách ngành giáo dục, và chỉ phải thực hiện các yêu cầu về nội dung giảng dạy do nhà nước đề ra, và thường có mức học phí cao hơn. Diện bán công và dân lập được phép thành lập ở tất cả các cấp, trừ tiểu học.
[6]Vào năm 1998, khoảng 66% trẻ em trong độ tuổi đi học đã hoàn thành chương trình giáo dục tiểu học (LHQ, 1999). Con số này đã tăng lên 83% vào năm 2002, mặc dù theo Ngân hàng Thế giới, tỷ lệ này chỉ là 76% (2004).
[7]Đáng lưu ý là, ở Việt Nam không có tình trạng chênh lệch lớn về giới tính lớn trong số học sinh đến trường, mặc dù ở các cấp cao hơn, tỷ lệ chênh lệch giữa nam và nữ sinh có tăng lên chút ít. Chính phủ đang đưa ra chỉ tiêu nâng tỷ lệ học sinh đi học trên toàn quốc lên 80% vào năm 2005 và 90% trong năm 2010 đối với cấp trung học cơ sở (Cộng hoà Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam và Ngân hàng Thế giới, 2005).
[8]Các tổ chức quốc tế ở đây bao gồm các nhà tài trợ song phương, các cơ quan phát triển đa phương và các tổ chức phi chính phủ. Gộp lại, những tổ chức này đã đóng góp một phần quan trọng cho ngân sách giáo dục. Các cơ quan phát triển cũng tham gia tích cực vào quá trình hoạch định chính sách giáo dục (sẽ bàn đến trong các công trình nghiên cứu sau).
[9]Hiện nay, chi phí cho giáo dục chiếm khoảng 17% ngân sách quốc gia (“Lao động và giáo dục”, 2004).
[10]Xem London (2004) để biết tỷ lệ phân bổ ngân sách giáo dục quốc gia cho từng lĩnh vực.
[11]Dù ngân sách giáo dục Việt Nam mới đây đã vượt qua mức 3% GDP, nhưng tỷ lệ tương ứng ở các nước Phi-líp-pin là 4.2%, Thái lan: 5.4% và Ma-lai-xia là 6.7% (Ngân hàng ADB đã nêu trong “Lao động và giáo dục”, 2004).
[12]Theo Bộ Tài chính, tỷ lệ lạm phát các năm 1994, 1995, 1996, 1997 và 1998 lần lượt là: 14.7%, 12.4%, 4.5%, 3.8% và 9.2%.
[13]Hai vùng giàu có nhất ở Việt Nam là vùng Đông Nam bộ (tính cả Thành phố Hồ Chí Minh) và Đồng bằng sông Hồng (tính cả Hà Nội và Hải Phòng) – ngoài ra còn có 5 khu vực địa lý khác nữa.
[14]Năm 2003, có khoảng 58% học sinh mẫu giáo đi học ở các trường tư. (Bộ Giáo dục & Đào tạo, 2005).
[15]Một nghiên cứu năm 1996 của Ngân hàng Thế giới cho thấy các giáo viên tiểu học và trung học ở Việt Nam được trả lương thấp hơn nhiều so với các đồng nghiệp ở các nước châu Á - nếu so sánh theo mức thu nhập bình quân GDP trên đầu người (Ngân hàng Thế giới, 1996b). Mặc dù gần đây mức lương chung đã được tăng lên, và cơ chế hành chính thoáng hơn đã cho phép các điạ phương tự điều chỉnh mức lương giáo viên, câu hỏi liệu những thay đổi nói trên đã giải quyết được những vấn đề về đồng lương giáo viên ra sao vẫn còn bỏ ngỏ.
[16]Theo số liệu Điều tra về mức sống ở Việt Nam năm 1998, chi phí cho học thêm, trung bình chiếm khoảng 18% chi phí cho học hành ở gia đình đối với cấp trung học cơ sở và 28% ở cấp trung học phổ thông. Những số liệu này có thể gây hiểu lầm. Thứ nhất, có nhiều bằng chứng cho thấy việc học thêm đã gia tăng nhiều kể từ năm 1998. Thứ nhì, chi phí bình quân (cho việc học thêm) không phản ánh sự chênh lệch lớn về mức chi tiêu vào việc học thêm giữa những gia đình giàu và nghèo. Theo nghiên cứu riêng của tôi, vào năm 2000 ở tỉnh Quảng Nam, miền Trung Việt Nam, có nhiều hộ nông dân đã chi đến 100,000 VND một tháng cho tiền học thêm của con em ở cấp trung học, trong khi học phí (chính thức) chỉ có 17,000 VND.
[17]Ghi chép từ cuộc nói chuyện riêng với một giáo viên trung học phổ thông ở Đà Nẵng, tháng 5/2000.
[18]Có rất nhiều ví dụ đơn lẻ để minh họa cho ý này, tuy chưa có sự kiểm chứng và thống kê đầy đủ.
[19]Một người Việt Nam đã diễn tả hiện tượng này một cách văn hoa bằng câu: “Học thêm là chính và học chính là phụ” (http://diendan.edu.net.vn/PrintPost.aspx?PostID=17353).
Từ cuối thập kỷ 1980, Việt Nam đã xây dựng một thể chế “thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa” – nghĩa là bên cạnh một cơ cấu chính trị quan liêu, toàn trị, có một cơ cấu kinh tế với những nét của một nền kinh tế thị trường do nhà nước quản lý. Trong lĩnh vực phúc lợi xã hội, nền kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa này kết hợp những yếu tố cơ bản của phúc lợi xã hội với phương thức tiền trao cháo múc, tạo ra hiệu quả là phần lớn người dân thường “được” phân biệt đối xử. Đây là cơ chế phúc lợi mới hình thành từ thời sau 1989 trên thế giới. Trong khi trên tường các cơ quan cấp Bộ của Việt Nam vẫn treo hình Lê-nin, thì hệ tư tưởng của Ðảng Cộng sản Việt Nam thể hiện một sự pha trộn lạ lùng, nhiều khi trái ngược nhau, giữa tư tưởng Lê-nin-nít và các nguyên tắc của trào lưu tân tự do.
Đổi lại, sự tăng trưởng kinh tế ở Việt Nam từ đầu thập kỷ 1990 đã góp phần cải thiện đáng kể quy mô và điều kiện tiếp cận đối với hệ giáo dục phổ thông. Tuy nhiên, để hiểu được mức độ, ý nghĩa và những hạn chế của những cải thiện nói trên, cần phải phân tích sâu hơn về hiện trạng của cơ chế kinh tế-chính trị ở Việt Nam, và tác động của những chính sách quốc gia đối với người dân và cấp cơ sở. Như tôi đã nêu trong phần mở đầu và sẽ trình bày lại dưới đây, dù đã có những thay đổi quan trọng về nguyên tắc và cơ cấu tổ chức quản lý hệ giáo dục phổ thông, vẫn còn khá nhiều tồn tại về sự phân bổ và chất lượng của dịch vụ giáo dục ở Việt Nam.
Cơ chế kinh-tế chính trị “thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa”
Sự chuyển đổi của Việt Nam từ kinh tế kế hoạch sang một nền kinh tế hướng đến thị trường, cởi mở hơn đã kéo theo một loạt thay đổi quan trọng về các định chế kinh tế và nhiều sự đổi thay, dù ít kịch tính hơn nhưng cũng rất có ý nghĩa, về chính trị về hành chính. Tuy nhiên, ở góc độ chính trị, kinh nghiệm thực tế ở Việt Nam đã phủ định một giả thuyết thịnh hành là sự chuyển đổi từ kinh tế kế hoạch tập trung sang kinh tế thị trường thường kéo theo sự suy yếu về quyền lực kinh tế và chính trị của chính quyền trung ương. Ở Việt Nam, chính quyền trung ương đã sử dụng đà tăng trưởng kinh tế (nhất là ngoại thương) để củng cố nguồn thu ngân sách và tăng cường quyền lực chính trị và kinh tế của mình. Dù đợt khủng hoảng kinh tế những năm cuối thập kỷ 1980 đã kiểm tra khả năng lãnh đạo thực tế của Ðảng Cộng sản Việt Nam, hiện nay chưa chắc Đảng đã vững mạnh như trước.
Trong lĩnh vực giáo dục, phải nói rằng chính những đổi thay về kinh tế đã đem lại những tác động quan trọng. Nhìn chung, bức tranh kinh tế hiện nay có những nét chính gồm một ngành nông nghiệp có đơn vị sản xuất cơ bản là cấp hộ gia đình, ngành công nghiệp và thương mại dưới sự thao túng của nhà nước, và một ngành dịch vụ ở quy mô nhỏ rất năng động. Các doanh nghiệp nhà nước vẫn là những cầu thủ nặng ký nhất trên sân kinh tế quốc nội, từ đó đã hình thành những liên doanh với các nhà đầu tư nước ngoài để sản xuất cho thị trường trong và ngoài nước. Về địa lý, ngành công nghiệp tập trung chủ yếu ở Thành phố Hồ Chí Minh và Hà Nội, có bao gồm các vùng phụ cận, đóng góp rất lớn vào ngân sách các tỉnh và thành phố trong các khu vực này. Dù một phần lớn nguồn lợi kinh tế từ các tỉnh và thành phố giàu có được chuyển về trung ương để phân bổ lại, các địa phương có thu nhập cao được quyền giữ lại số thu ngân sách vượt chỉ tiêu của trung ương (Ngân hàng Thế giới, 1996a; Cộng hòa Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam với Ngân hàng Thế giới, 2005) [2] . Sự chênh lệch cố hữu giữa các điạ phương, xét về mặt kinh tế, vẫn còn đó: ở Việt Nam, một vài địa phương có mức tăng trưởng rất cao trong khi nhiều tỉnh, thành phố khác tăng trưởng rất chậm. Ở những vùng khó khăn, mức tăng trưởng về thu nhập bình quân của hộ gia đình đã tụt hậu rất xa, và những đổi thay về kinh tế diễn ra rất chậm chạp, còn chính quyền điạ phương thì phụ thuộc rất nhiều vào nguồn kinh phí rót xuống từ trung ương, thường chiếm phần lớn ngân sách của điạ phương. Sự co cụm về địa bàn của các hoạt động kinh tế, cộng thêm các mô hình đầu tư nhà nước, đã góp phần làm phát sinh, nhân rộng và làm trầm trọng hơn sự chênh lệch giữa các vùng, miền.
Những nguyên tắc và cơ cấu quản lý chính thức đối với giáo dục phổ thông dưới cơ chế “thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa”
Sự sụp đổ của mô hình xã hội chủ nghĩa khiến chính phủ Việt Nam phải xác định lại mối quan hệ giữa nhà nước với cộng đồng dựa trên cơ cấu kinh tế mới. Nó cũng kéo theo những thay đổi về cơ cấu quản lý các dịch vụ xã hội, và trên thực tế, là phải tái lập lại hợp đồng xã hội. Trước năm 1989, chính sách giáo dục phổ thông ở Việt Nam hướng tới việc bảo đảm quyền đi học phổ thông (từ vỡ lòng đến lớp 12) cho mọi người dân. Ngược lại, từ năm 1989, nhất là từ đầu thập kỷ 1990, động cơ của chính sách giáo dục phổ thông là đưa ra một mặt bằng cơ bản cho dịch vụ giáo dục, dưới hình thức miễn phí đối với giáo dục tiểu học và khuyến khích cơ chế “cùng đóng góp” đối với hầu hết các cấp cao hơn, tức là chuyển giao một cách rất hiệu quả gánh nặng ngân sách giáo dục từ phía nhà nước cho các phụ huynh học sinh.
Bước đi đầu tiên theo hướng này được đánh dấu bằng quy định thu học phí bắt đầu từ năm 1989 và sự ra đời của bản hiến pháp mới năm 1992, trong đó không còn nói tới quyền được đi học phổ thông là một quyền cơ bản của công dân. Dưới góc độ chính sách, thay đổi quan trọng nhất được gắn với đường lối xã hội hóa của đảng. Với tư cách là một thuật ngữ chính trị chính thống, khái niệm “xã hội hóa” là một sự kỳ quặc: nó xác lập yêu cầu đối với “mọi thành phần trong xã hội” phải đóng góp cho hoạt động giáo dục - nghe thật có âm hưởng của chủ nghĩa làng xã. Tuy nhiên, mục đích cơ bản nhất của khái niệm đó là chuyển giao phần chi phí đang gia tăng không ngừng cho các hoạt động giáo dục từ phía nhà nước sang các gia đình có con em đi học, và một phần nhỏ hơn, cho các nhà đầu tư trong lĩnh vực giáo dục. Theo cách hiểu này, khái niệm xã hội hóa ở Việt Nam trái ngược hẳn với nghĩa mà thuật ngữ này vẫn thường được phổ biến.
Liên quan tới giáo dục phổ thông, cần phải đề cập tới hai yếu tố nổi bật của chính sách xã hội hóa. Một là, sau khi rời bỏ các nguyên tắc cũ - trước năm 1989, nhà nước liên tục tăng mức học phí cho đến tận hôm nay, và đưa ra một loạt các yêu cầu đóng góp tự nguyện và bắt buộc, ví dụ như khoản đóng góp xây dựng và bảo dưỡng trường lớp [3] . Hậu quả là học phí đã trở thành một khoản chi đáng kể trong ngân sách các gia đình [4] . Yếu tố quan trọng thứ hai của chính sách xã hội hóa là quyết định của nhà nước cho phép và khuyến khích các trường bán công và dân lập từ cấp trung học trở lên, dẫn đến sự hình thành của một loại học sinh mới và lạ: “học sinh/sinh viên bán công”. Những thành tố nói trên của chính sách xã hội hóa đều nhằm giảm bớt gánh nặng tài chính cho chính phủ. Một trong những quyết định quan trọng nhất theo chính sách này là Nghị quyết 90 của Quốc hội, thông qua năm 1993, trình bày một hệ thống đầy đủ các quy định cho phép hình thành các dạng trường lớp ngoài hệ công lập, bao gồm các trường bán công, các lớp bán công trong trường công lập và các trường dân lập tư thục [5] . Các trường và lớp bán công vẫn được bảo trợ một phần từ ngân sách nhà nước, nhưng sinh viên vẫn phải đóng góp nhiều gấp ba đến bốn lần so với sinh viên hệ công lập. Trên thực tế, tình trạng trên là dấu ấn của một hệ thống giáo dục hai tiêu chuẩn, hai mặt.
Kết quả: Các mô hình giáo dục phổ thông dưới cơ chế “thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa”
Xét về đại cục, việc triển khai phổ cập giáo dục phổ thông ở Việt Nam trong quãng thời gian gần đây được coi là một sự thành công. Tốc độ tăng trưởng kinh tế cao đã tạo điều kiện duy trì tỷ lệ tăng ngân sách cho giáo dục (tính cả khối công lập lẫn ngoài công lập), và tăng đánh kể mức đầu tư về cơ sở vật chất và xây dựng trường sở ở các vùng trước đây không được quan tâm. Kết quả là, Việt Nam đang tiến gần tới mục tiêu phổ cập tiểu học cho toàn dân, và sĩ số nhập học ở các cấp trung học đang tăng cao so với đầu thập niên 1990. Ngày nay, người dân Việt Nam có điều kiện đi học tiểu học tốt hơn bao giờ hết. Tuy nhiên, trong khi mức tăng trưởng kinh tế đã cho phép mức đầu tư vào giáo dục phổ thông tăng cao, và điều kiện đi học cho người dân có những bước tiến chưa từng có, tình trạng phân bố không đồng đều về mức tăng trưởng kinh tế giữa các địa phương, cộng thêm với những hiệu ứng chủ động và ngoài ý muốn của chính sách giáo dục đối với việc duy trì sự chênh lệch vùng miền dưới chế độ xã hội chủ nghĩa, đã khiến những sự bất công mới sinh sôi và nảy nở theo quy luật thị trường. Có thể nhận thấy những xu hướng trái ngược nhau này khi xem xét những số liệu về số học sinh nhập học và các hình thức đầu tư cho giáo dục. Nhưng các số liệu tổng quát cũng chưa nêu được những đặc điểm đã được thể chế hóa trong các quy định đối với ngành giáo dục ở cấp cơ sở.
Nhập học
Sự cải thiện về chất lượng và số lượng của các dữ liệu về ngành giáo dục kể từ đầu thập niên 90 đã cho phép có thể tiến hành các phân tích phức tạp hơn về đầu vào của hệ giáo dục phổ thông ở Việt Nam, bao gồm đánh giá về tỷ lệ (xu hướng cho con em đi học) và các thành phần dân số có con em đi học. (Trong khuôn khổ bài viết này, tôi chỉ quan tâm đến những xu hướng và những dị biệt nổi bật nhất). Sau khi giảm sút vào cuối thập kỷ 80, đầu thập kỷ 90, tỷ lệ học sinh đi học các cấp ở Việt Nam liên tục tăng lên. Tốc độ tăng đạt mức cao nhất vào những năm giữa thập niên 90, nhưng sau đó xu hướng đi lên vẫn tiếp tục được duy trì, đáng kể nhất là đối với những lớp đầu cấp trung học. Những lớp cuối cấp trung học vẫn tăng, nhưng ở mức thấp hơn, một phần là do nguyên nhân chi phí đi học chiếm tỷ lệ cao so với tổng mức chi tiêu trong gia đình mà chúng ta sẽ xem xét dưới đây.
Với tỷ lệ học sinh đi học tăng nhanh trong suốt thập kỷ 90, đến nay Việt Nam sắp đạt được tỷ lệ 100% dân số được phổ cập tiểu học. Trong thời gian từ năm 1994 đến năm 2003, tỷ lệ học sinh đi học tiểu học tăng từ 91.4% lên 97.5%. Tỷ lệ bỏ học ở cấp tiểu học cũng giảm đáng kể [6] . Một trong những nguyên nhân chính khiến đạt được tỷ lệ cao như vậy là do mức đầu tư vào cơ sở hạ tầng. Ví dụ, nhờ có nhiều trường lớp mới được xây dựng (chưa kể đến đường xá và cầu và các công trình giao thông khác) mà tình trạng học sinh phải học ba ca đã hầu như được khắc phục hoàn toàn (Ngân hàng Thế giới, 2004).
Tuy nhiên, bên cạnh các chỉ số về sự tiến bộ, còn nhiều vấn đề tồn tại liên quan đến việc đi học tiểu học. Những thành phần nghèo khó nhất trong dân chúng vẫn chưa hội nhập được một cách hiệu quả. Trong năm 1990, dù tỷ lệ học sinh đi học trong mọi tầng lớp dân chúng đều tăng, nhưng trên 50% số học sinh không được đi học nằm trong thành phần nghèo nhất trong xã hội - chiếm khoảng một phần năm tổng dân số (Ngân hàng Thế giới, 2004, tr. 14). Cũng theo Ngân hàng Thế giới, gần một nửa trong số 10% học sinh đến tuổi nhưng không đi học tiểu học là con em các dân tộc thiểu số. Năm 1998, chỉ có 82% số học sinh đến tuổi, trong số một phần năm số dân có mức chi tiêu thấp nhất, đi học tiểu học, trong khi tỷ lệ đó ở thành phần một phần năm số dân giàu nhất là 96% (Tổng cục thống kê, 1999). Một điều đáng lưu ý là, mức chênh lệch về tỷ lệ đi học giữa nông thôn và thành thị, trước đây ở mức cao thì nay đã giảm nhiều, nếu xét riêng ở cấp tiểu học và trung học cơ sở.
Tỷ lệ nhập học tăng đáng kể nhất chính là ở các lớp trung học cơ sở. Từ năm 1990 đến 1998, tổng số học sinh đi học các lớp đầu cấp trung học tăng gần gấp đôi, từ 2.7 lên 5 triệu (Tổ nghiên cứu về xóa đói giảm nghèo, 1999, tr. 9), trong khi tổng số học sinh đi học tăng lên 57.6% năm 1998 và 80.6% năm 2003 (Cộng hoà Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam và Ngân hàng Thế giới, 2005, tr. 10). Mục tiêu của Chính phủ là đạt tỷ lệ phổ cập giáo dục trung học cơ sở toàn dân vào năm 2010 và xóa bỏ toàn bộ học phí đối với cấp này [7] . Tỷ lệ đi học ở cấp trung học phổ thông cũng tăng với tốc độ nhanh tương tự. Tổng số học sinh nhập học ở các lớp trung học phổ thông tăng từ khoảng 700,000 năm 1991 lên 2 triệu vào năm 1999, khiến tỷ lệ học sinh đến tuổi đi học tăng từ 25.7% năm 1998 lên 36.6% năm 2002.
Nhìn tổng thể, sĩ số nhập học ở cấp trung học đã tăng đáng kể trong 15 năm qua, nhưng hệ thống giáo dục của Việt Nam vẫn thể hiện những bất công xã hội một cách rõ rệt, thậm chí là khá nặng nề dưới một số góc độ. Điều này có thể thấy rõ ở sự khác biệt về tỷ lệ tăng trưởng số học sinh nhập học, về địa bàn phân bố mức tăng trưởng, và sự chênh lệch giữa các nhóm dân tộc và giữa hai nhóm giới tính. Theo số liệu tổng hợp mới nhất về mức sinh hoạt trong gia đình (Tổng cục Thống kê, 2003) tỷ lệ học sinh đến tuổi được đi học trung học cơ sở trong nhóm dân có thu nhập thấp nhất chỉ có 53.8%, so với 85.8% ở nhóm giàu nhất, còn ở cấp trung học phổ thông, tỷ lệ đó là 17.1% so với 67%. Trong khi tỷ lệ nhập học khi đến tuổi ở cấp trung học cơ sở trong nhóm học sinh người dân tộc Kinh là gần 80%, thì ở các nhóm dân tộc thiểu số, tỷ lệ đó chỉ có 48%. Trong các năm từ 1993 đến 1998, có sự thu hẹp mức chênh lệch về tỷ lệ học sinh đến tuổi được đi học giữa các nhóm dân nghèo nhất và giàu nhất, tính theo một phần năm dân số, ở các nhóm học sinh tuổi từ 6-10 và 11-14, nhưng lại tăng lên ở độ tuổi 15-17. Tính riêng năm 1998, nhóm học sinh có độ tuổi từ 15-17 trong các gia đình giàu nhất có cơ hội đến trường cao gấp 12 lần. Tính cùng năm đó, nhóm học sinh độ tuổi từ 18 đến 23 trong các gia đình giàu nhất – tính theo khối một phần năm tổng dân số, có cơ hội đến trường cao hơn khoảng 61 lần so với các bạn có gia đình thuộc khối một phần năm dân số nghèo nhất (Tổng cục Thống kê, 1999). Ngoài ra, còn tồn tại một sự cách biệt kéo dài, thậm chí còn nới rộng ra thêm trong một số trường hợp, về quy mô, phạm vi và chất lượng giáo dục giữa các vùng miền, một phần nguyên nhân là do các tỉnh nghèo không có khả năng huy động đủ kinh phí cho giáo dục.
Mô hình cấp kinh phí và đầu tư cho giáo dục
Sự khác biệt rõ nét nhất giữa hai chế độ bao cấp xã hội chủ nghĩa và thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa chính là về cách thức đầu tư cho ngành giáo dục. Về điểm này, cần nhấn mạnh là mức tăng trưởng kinh tế cao ở Việt Nam đã góp phần nới rộng nguồn chi cho đầu tư giáo dục, và trên thực tế, mức chi tiêu cho giáo dục của nhà nước, gia đình và các nhà tài trợ quốc tế ở Việt Nam đã tăng lên [8] (tuy vai trò của các tổ chức quốc tế không được bàn đến trong bài viết này do giới hạn khuôn khổ). Đồng thời, cùng với sự tăng lên về quy mô đầu tư cho giáo dục, hiện tượng chuyển đổi gánh nặng kinh tế về giáo dục từ phía nhà nước sang đôi vai của phụ huynh học sinh cũng diễn ra song song. Một số nhà phân tích cho rằng việc nhà nước đặt ưu tiên phổ cập giáo dục tiểu học toàn dân đã làm đậm nét thêm “tính chất tiến bộ” của chính sách giáo dục, vì một lẽ đơn giản là các gia đình nghèo, tính bình quân, thường có đông con hơn (xem Ngân hàng Thế giới 2004). Tuy nhiên, song song với việc mang lại nhiều ích lợi liên quan đến việc nâng mức chi phí cho giáo dục, quá trình chuyển đổi trách nhiệm về tài chính cho giáo dục cũng làm phát sinh nhiều vấn đề mới. Cụ thể là, khi các gia đình học sinh phải gánh ngày càng nhiều trách nhiệm hơn về chi phí giáo dục, thì mức chênh lệch về cơ hội được đi học cũng tăng lên và nhân rộng ra ở cấp trung học, nhất là trung học phổ thông.
Tính từ giữa thập niên 90, mức chi phí cho giáo dục ở cấp quốc gia liên tục tăng lên, tính cả về con số cụ thể và tỷ lệ GDP [9] . Tới năm 2002, tổng số chi cho giáo dục (tính cả đào tạo) của cả nước chiếm 4.4% GDP [10] . Tổng vốn chi cho giáo dục từ nguồn Chính phủ liên tục tăng, gần gấp đôi so trong khoảng thời gian từ năm 1990 đến năm 2002 (Cộng hoà Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam & Ngân hàng Thế giới, 2005) đã cho phép mở rộng hoạt động giáo dục tới các địa phương trước đây không được quan tâm thích đáng. Trong những năm gần đây, Chính phủ, sau một thời gian dài chờ đợi, đã tiến hành hai đợt tăng lương cho giáo viên Việt Nam – là một trong số những nước có mức lương thấp nhất cho nghề này so với khu vực (theo nghĩa tương đối). Tuy vậy, mức tổng chi cho giáo dục chỉ hơn 3% GDP của Việt Nam vẫn thấp hơn rất nhiều so với nhiều quốc gia khác trong khu vực. [11]
Một trong những thay đổi quan trọng nhất trong hệ thống giáo dục của Việt Nam là việc phân cấp quản lý giáo dục. Hiện nay, việc cấp ngân sách giáo dục từ trung ương xuống cấp tỉnh được ấn định 3 năm một lần, căn cứ trên quy hoạch ước tính về quy mô của tỉnh, số dân đến tuổi đi học, và các yếu tố khác như tình hình kinh tế-xã hội của tỉnh đó. Đồng thời, sở và các phòng giáo dục của tỉnh đang nâng cao tính chủ động trong việc phân bổ ngân sách và định mức thu học phí. Trên lý thuyết, cách thức quản lý từ trung ương được coi như một biện pháp phòng ngừa các địa phương tuỳ tiện đưa ra các chính sách gây khó khăn cho người dân. Nhưng thực tế quá trình phân cấp đang diễn ra, đã tạo điều kiện cho các cơ quan quản lý giáo dục các cấp và các trường học được tự ấn định mức thu học phí riêng.
Thực sự các gia đình Việt Nam đã và đang đầu tư một phần không nhỏ ngân sách gia đình vào việc học hành của con em mình. Tỷ lệ tăng thu nhập gia đình ở Việt Nam từ những năm 90 được phản ánh trong các số liệu về chi tiêu cho giáo dục: Với tổng mức lạm phát tính gộp từ năm 1993 đến 1998 là 44.6%, mức chi tiêu cho giáo dục tính theo hộ gia đình trong cùng thời kỳ đã tăng thêm 70% ở cấp tiểu học, 65% ở trung học cơ sở và 70% ở trung học phổ thông [12] . Trong thời gian từ 1998 đến 2002, mức chi tiêu hàng năm cho giáo dục ở các gia đình đã tăng thêm 14% (Tổng cục Thống kê, 2002). Theo dự tính, nguồn chi từ các gia đình học sinh hiện đang chiếm 50% tổng ngân sách cho giáo dục. Tuy nhiên, mức chi tiêu cho giáo dục của các gia đình học sinh ở nông thôn và thành thị rất khác nhau, và con số đó cũng thay đổi giữa các vùng trong 7 vùng địa lý ở Việt Nam [13] . Mức chi tiêu của một gia đình cho giáo dục ở thành thị, tính bình quân, cao gấp 3 lần so với vùng nông thôn, trong khi những gia đình thuộc khối 1 phần 5 dân số giàu nhất chi nhiều gấp 6 lần so với khối 1 phần 5 nghèo nhất (Tổng cục Thống kê, 2003). Qua đó, ta thấy sự tăng trưởng kinh tế và mức thu nhập gia đình đã làm tăng mức chi tiêu vào giáo dục, nhưng đồng thời những con số về chi tiêu cho giáo dục cũng cho thấy sự không đồng đều về mức tăng trưởng.
Học phí tăng có thể được coi là một yếu tố dẫn đến việc tăng mức chi tiêu cho học hành ở các gia đình. Mặc dù nhà nước áp dụng mức học phí thấp hơn đối với các vùng nông thôn (và nhất là ở các vùng khó khăn), mức học phí ở cả nông thôn và thành thị đều tăng lên theo thời gian. Hơn nữa, khi học sinh học lên các lớp cao hơn thì mức học phí cũng cao theo, dẫn đến việc các gia đình phụ huynh, ở cả nông thôn và thành thị, luôn phải đối mặt với chi phí cho giáo dục ngày càng cao. Học sinh các hệ bán công và dân lập còn phải trả học phí cao hơn gấp mấy lần. Tuy số này chỉ chiếm tỷ lệ dưới 1% ở cấp tiểu học và 5% ở cấp trung học cơ sở, nhưng ở cấp trung học phổ thông, có tới 32% tổng số học sinh học hệ bán công và con số này đang tăng lên (Bộ Giáo dục & Đào tạo, 2005) [14] . (Trong đợt công tác tại tỉnh Quảng Nam năm 2000, tôi thấy học sinh các lớp bán công phải đóng học phí cao hơn 5 lần so với các bạn học hệ công lập). Ngoài khoản học phí, các phòng, ban giáo dục địa phương (tức là cấp huyện, xã) còn thu thêm các khoản “đóng góp” hàng năm - các khoản thu bắt buộc với danh nghĩa bảo dưỡng và duy tu trường lớp. Theo Biểu đồ 1, các khoản chi ngoài học phí dường như vẫn quá cao đối với các gia đình nghèo hơn và, do vậy, chi phí cho việc học hành vẫn có thể trở thành gánh nặng tài chính ngay cả khi học phí đã được miễn hoặc giảm.
| Bảng 1. Phân bố mức chi phí hàng năm cho việc học hành trong gia đình, tính theo khả năng chi tiêu của từng khối (1/5) dân số. Nguồn: TCTK (2003). |
 |
Như vậy, về thực chất, học phí và các khoản thu nhằm bù đắp chi phí chính thức của Chính phủ chiếm một phần quan trọng, nhưng không lớn trên tổng số chi phí cho giáo dục của các gia đình Việt Nam.
Ngoài việc tăng sĩ số học sinh đi học và tăng tổng mức chi tiêu cho giáo dục, một yếu tố quan trọng nhất, nhưng thường ít được nhắc đến, trong sự thay đổi của hệ giáo dục phổ thông ở Việt Nam, chính là sự phát triển rất nhanh của một nghề kinh doanh giáo dục được gọi là “dạy thêm - học thêm”. Nghề này diễn ra cả ở bên trong, bên lề lẫn bên ngoài hệ thống trường sở chính thức của nhà nước. Thật khó mà phát hiện được sự tồn tại hay đánh giá được tầm quan trọng của nghề tay trái này, nếu chỉ dựa trên các số liệu thống kê chính thức, hay các báo cáo của các tổ chức viện trợ quốc tế. Tuy nhiên, trên thực tế, nghề tay trái này rất thịnh hành và cũng quan trọng không kém gì hệ thống trường lớp chính thống.
Dấu hiệu để người ngoài có thể nhận biết các lớp học này tại một khu dân cư là một đống hàng chục chiếc xe đạp xếp chồng nhau bên ngoài một căn nhà bình thường. Vào trong, ta có thể thấy học sinh đang ngồi chật cả một gian phòng khách. “Trường” đang giờ lên lớp. Việc này được chấp nhận ra sao nhỉ? Dưới thời xã hội chủ nghĩa bao cấp, việc dạy học tư ở Việt Nam không được để ý đến. Trong những năm đầu 1980, nhất là cuối những năm 80, trong bối cảnh khủng hoảng tài chính, những nhà giáo phải vật lộn để kiếm sống bằng nghề dạy học. Đến những năm 1990, đồng lương giáo viên, tuy đã được tăng, nhưng vẫn tụt hậu xa so với mức tăng trưởng thu nhập gia đình trong xã hội, nhất là ở các vùng đô thị [15] . Để thêm thắt vào đồng lương, (sau này dần trở thành nguồn thu chính), các thầy cô giáo bắt đầu mở các lớp dạy thêm sau giờ học, trước khi lên lớp, vào các ngày nghỉ cuối tuần và trong kỳ nghỉ hè, và dường như những người làm công tác quản lý giáo dục cũng luôn biết rõ và có biểu hiện chấp thuận với việc làm này của các thầy cô, thậm chí nhiều khi diễn ra ngay trong hệ thống trường công lập. Về khía cạnh nhu cầu, do những cuộc thi mang tính ganh đua cao, và hiệu quả kinh tế của việc đầu tư vào học vấn - vừa thực vừa ảo – đã hấp dẫn các phụ huynh học sinh khiến họ đầu tư cho con em mình học thêm ngày càng nhiều.
Dù nhu cầu học thêm rất lớn và nhiều giáo viên đã hưởng lợi từ công việc này, nhưng xét nhiều góc độ cốt yếu, việc dạy và học thêm đi ngược lại với lý thuyết xã hội chủ nghĩa. Về cơ bản, những nhà giàu có nhiều khả năng cho con em đi học thêm hơn, như vậy con em các gia đình giàu có được hưởng lợi thế so với các bạn nghèo hơn trong lớp trong các kỳ thi mang tính gang đua. Học thêm đã tạo thế lợi đặc biệt cho học sinh ở các vùng đô thị, nơi các gia đình có nguồn tài chính dồi dào hơn. Đối với các gia đình tương đối giàu có ở đô thị (nhất là ở Thành phố Hồ Chí Minh và Hà Nội), việc chi hàng trăm đô la Mỹ một năm cho con em học thêm không phải là chuyện hiếm [16] . Tương tự như vậy, giáo viên ở thành thị có thu nhập từ việc dạy thêm cao hơn so với các đồng nghiệp ở nông thôn. Năm 2000, một giáo viên trung học cho biết thu nhập hàng tháng từ dạy thêm là khoảng một ngàn đô la Mỹ, trong khi lương chính của ông chỉ có 40 đô la một tháng [17] . Ở các vùng nông thôn nghèo, chúng ta có thể suy luận rằng mức thu nhập gia đình thấp đã hạn chế sự phát triển của việc dạy và học thêm. Tuy vậy, đến cuối những năm 1990, đa số các trường ở nông thôn cũng mở dịch vụ ngoại khóa. Ở một số vùng nông thôn, chi phí học thêm có thể là khoản chi lớn nhất trong gia đình, sau thực phẩm và chất đốt. Một con số đáng chú ý là có tới 70% học sinh Việt Nam đang đi học trong độ tuổi từ 14 đến 21 trả lời là có đi học thêm bên ngoài (Bộ Y tế, Tổng cục Thống kê, UNICEF và WHO, 2005).
Thoạt nhìn, việc học và dạy thêm ở Việt Nam có vẻ tương tự như thực tế đã diễn ra ở các quốc gia châu Á khác. Nhưng việc học thêm ở Việt Nam có ba đặc điểm khác hẳn với các nước khác. Một là, việc dạy và học thêm ở Việt Nam vẫn diễn ra trong bối cảnh một xã hội còn nghèo – đa số các gia đình ở Việt Nam vẫn phải cân nhắc thiệt hơn của việc học thêm mà bớt xén các nhu cầu chi dùng cơ bản khác. Hai là, trong việc này có yếu tố “mâu thuẫn về lợi ích” - nếu không nói là tham nhũng – vì học sinh Việt Nam chịu sức ép phải học thêm với chính thầy cô dạy trong trường lớp chính khóa của mình [18] . Những học sinh không tham gia các lớp học thêm (tất nhiên phải đóng tiền) ít có cơ hội có điểm số tốt trên lớp chính khóa và trong các kỳ thi đầu vào mang tính tranh đua cao. Ba là, tầm quan trọng của những nội dung học “thêm” nhiều khi cao hơn cả các chương trình chính khóa [19] . Hậu quả của nó không những là sự bất bình đẳng giữa các gia đình học sinh giàu và nghèo, mà còn gây nên tâm lý bị phân biệt đối xử rất phổ biến, dù phải kết luận một cách khách quan rằng, nhìn chung thành phần học sinh được đi học, bất kể giàu nghèo, đã được cải thiện đáng kể. Cần lưu ý rằng, theo kết quả một cuộc thăm dò mới công bố gần đây Tìm hiểu về giới trẻ Việt Nam, có tới 44.1% thanh thiếu niên không đi học cho biết là vì lý do tài chính, và 25% số thanh thiếu niên bỏ học cũng nói vì không có đủ tiền (Bộ Y tế và các cơ quan cộng sự, 2005).
(Còn 1 kì)
Bản tiếng Việt © 2007 talawas
[1]Nguyên văn: Market (thị trường)-Leninist – lối chơi chữ của tác, nhái thuật ngữ Marxist-Leninist (ND).
[2]Sepehri (2004) có đưa ra một nghiên cứu vắn tắt nhưng bổ ích về mức thu phí trong ngành giáo dục và y tế của Việt Nam.
[3]Khi được áp dụng lần đầu tiên vào năm 1989, học phí được ấn định ở mức tương đương với 4 kg thóc một tháng cho cấp trung học cơ sở và 7kg đối với trung học phổ thông. Năm 1993, nhà nước bỏ thu phí đối với cấp tiểu học, nhưng lại tăng phí đối với 2 cấp trung học.
[4]Số liệu điều tra về chi phí cho giáo dục trong gia đình cho thấy, vào các năm 1996 và 1997, học phí ở cấp trung học cơ sở chiếm 46.1% và ở trung học phổ thông là 61.7% tổng chi phí cho giáo dục trong năm (Tổng cục Thống kê, 1999). Các khoản chi phí cho giáo dục khác bao gồm sách, đi lại, và “học thêm” (sẽ được bàn trong phần sau).
[5]Diện “bán công” được mở cho các học sinh có điểm thi thấp hơn điểm chuẩn một chút trong các kỳ thi tuyển vào cấp trung học cơ sở và trung học phổ thông. Còn các trường dân lập thì hoàn toàn độc lập về tài chính, tách hẳn khỏi ngân sách ngành giáo dục, và chỉ phải thực hiện các yêu cầu về nội dung giảng dạy do nhà nước đề ra, và thường có mức học phí cao hơn. Diện bán công và dân lập được phép thành lập ở tất cả các cấp, trừ tiểu học.
[6]Vào năm 1998, khoảng 66% trẻ em trong độ tuổi đi học đã hoàn thành chương trình giáo dục tiểu học (LHQ, 1999). Con số này đã tăng lên 83% vào năm 2002, mặc dù theo Ngân hàng Thế giới, tỷ lệ này chỉ là 76% (2004).
[7]Đáng lưu ý là, ở Việt Nam không có tình trạng chênh lệch lớn về giới tính lớn trong số học sinh đến trường, mặc dù ở các cấp cao hơn, tỷ lệ chênh lệch giữa nam và nữ sinh có tăng lên chút ít. Chính phủ đang đưa ra chỉ tiêu nâng tỷ lệ học sinh đi học trên toàn quốc lên 80% vào năm 2005 và 90% trong năm 2010 đối với cấp trung học cơ sở (Cộng hoà Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam và Ngân hàng Thế giới, 2005).
[8]Các tổ chức quốc tế ở đây bao gồm các nhà tài trợ song phương, các cơ quan phát triển đa phương và các tổ chức phi chính phủ. Gộp lại, những tổ chức này đã đóng góp một phần quan trọng cho ngân sách giáo dục. Các cơ quan phát triển cũng tham gia tích cực vào quá trình hoạch định chính sách giáo dục (sẽ bàn đến trong các công trình nghiên cứu sau).
[9]Hiện nay, chi phí cho giáo dục chiếm khoảng 17% ngân sách quốc gia (“Lao động và giáo dục”, 2004).
[10]Xem London (2004) để biết tỷ lệ phân bổ ngân sách giáo dục quốc gia cho từng lĩnh vực.
[11]Dù ngân sách giáo dục Việt Nam mới đây đã vượt qua mức 3% GDP, nhưng tỷ lệ tương ứng ở các nước Phi-líp-pin là 4.2%, Thái lan: 5.4% và Ma-lai-xia là 6.7% (Ngân hàng ADB đã nêu trong “Lao động và giáo dục”, 2004).
[12]Theo Bộ Tài chính, tỷ lệ lạm phát các năm 1994, 1995, 1996, 1997 và 1998 lần lượt là: 14.7%, 12.4%, 4.5%, 3.8% và 9.2%.
[13]Hai vùng giàu có nhất ở Việt Nam là vùng Đông Nam bộ (tính cả Thành phố Hồ Chí Minh) và Đồng bằng sông Hồng (tính cả Hà Nội và Hải Phòng) – ngoài ra còn có 5 khu vực địa lý khác nữa.
[14]Năm 2003, có khoảng 58% học sinh mẫu giáo đi học ở các trường tư. (Bộ Giáo dục & Đào tạo, 2005).
[15]Một nghiên cứu năm 1996 của Ngân hàng Thế giới cho thấy các giáo viên tiểu học và trung học ở Việt Nam được trả lương thấp hơn nhiều so với các đồng nghiệp ở các nước châu Á - nếu so sánh theo mức thu nhập bình quân GDP trên đầu người (Ngân hàng Thế giới, 1996b). Mặc dù gần đây mức lương chung đã được tăng lên, và cơ chế hành chính thoáng hơn đã cho phép các điạ phương tự điều chỉnh mức lương giáo viên, câu hỏi liệu những thay đổi nói trên đã giải quyết được những vấn đề về đồng lương giáo viên ra sao vẫn còn bỏ ngỏ.
[16]Theo số liệu Điều tra về mức sống ở Việt Nam năm 1998, chi phí cho học thêm, trung bình chiếm khoảng 18% chi phí cho học hành ở gia đình đối với cấp trung học cơ sở và 28% ở cấp trung học phổ thông. Những số liệu này có thể gây hiểu lầm. Thứ nhất, có nhiều bằng chứng cho thấy việc học thêm đã gia tăng nhiều kể từ năm 1998. Thứ nhì, chi phí bình quân (cho việc học thêm) không phản ánh sự chênh lệch lớn về mức chi tiêu vào việc học thêm giữa những gia đình giàu và nghèo. Theo nghiên cứu riêng của tôi, vào năm 2000 ở tỉnh Quảng Nam, miền Trung Việt Nam, có nhiều hộ nông dân đã chi đến 100,000 VND một tháng cho tiền học thêm của con em ở cấp trung học, trong khi học phí (chính thức) chỉ có 17,000 VND.
[17]Ghi chép từ cuộc nói chuyện riêng với một giáo viên trung học phổ thông ở Đà Nẵng, tháng 5/2000.
[18]Có rất nhiều ví dụ đơn lẻ để minh họa cho ý này, tuy chưa có sự kiểm chứng và thống kê đầy đủ.
[19]Một người Việt Nam đã diễn tả hiện tượng này một cách văn hoa bằng câu: “Học thêm là chính và học chính là phụ” (http://diendan.edu.net.vn/PrintPost.aspx?PostID=17353).